La universidad, más que un rol en la difusión, análisis y producción de conocimientos, debe responder a las necesidades laborales, formando profesionales capaces de resolver problemas complejos, decidir, autoevaluarse, aprender continuamente a aprender, con actitudes flexibles, autonomía y apertura al cambio (Di Matteo, 2012); transformándose así los educadores más que en asistentes de la maduración y adquisición de conocimientos, en promotores del desarrollo de herramientas y habilidades cognitivas y no cognitivas, incluyendo físicas, sociales, morales, espirituales y estéticas (Lovat, Dally, Clement, Toomey, 2011). Así pues, enseñar no es transferir conocimiento del sujeto, quien se da por sentado que conoce, hacia el objeto, pasivo moldeable quien recibe dicho conocimiento, sino crear las posibilidades para la producción y construcción de conocimiento (Freire, 1998), brindándole de herramientas y habilidades para un mundo cambiante y altamente competitivo.
La teoría de la educación experiencial (Kolb, 1984) remite dicho proceso de creación de conocimientos a partir de la transformación de la experiencia, articulado en dos fuentes: la experiencia concreta (vivencial y en contacto con lo físico, emocional y social) y la mental (más bien con la comprensión conceptual), a través de la reflexión crítica que relaciona la teoría misma y la práctica. El docente, pues, más que una fuente del conocimiento acumulado, facilita el proceso de aprendizaje y fomenta dicha reflexión, interrogando al alumno sobre el caso mismo, acompañándole en la construcción de conocimiento, mientras que el alumno participa en la toma de decisiones, desarrollando juicio crítico, compromiso, mejorando su estructura cognitiva y la fundación de sus conocimientos profesionales, modificando a su vez sus actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta, aumentando incluso su motivación por mejorar su aprendizaje, sinergizando su expresión cognitiva y vivencial afectiva.
Las instituciones educativas requieren, pues, interacción con su entorno, en franco diálogo con la comunidad, involucrándose en las problemáticas locales en una interacción en doble sentido: Lo que sucede afuera impacta su modelo educativo, al tiempo que lo sucedido a su interior puede contribuir al cambio y transformación para recuperar el afuera (Malacrida, 2012). Pero esta interacción no sucede en forma espontánea o por simple declaración de voluntades. Es un vínculo que se articula desde el convencimiento pleno de la institución y de toda la comunidad académica que le conforma, que este vínculo es más que una necesidad: es una responsabilidad que se origina en su misma razón de ser, y tiene su mayor expresión tanto en el mismo objeto educativo, como en el proceso de crear este nuevo modelo formativo, que parte desde el mismo hecho que el estudiante se vea a sí mismo más que un repositorio de conocimiento, pero también del académico que cuente con las habilidades y herramientas para interactuar en un escenario más allá del salón de clases.
No obstante existe consenso respecto a este nuevo proceso formativo, según Al-Atabi (2014) existen habilidades básicas de supervivencia en el siglo 21 que no se están enseñando sistemáticamente en la amplia mayoría de centros educativos, entre otras el pensamiento crítico, colaboración entre redes, acceso y análisis de información, y la curiosidad e imaginación, siendo supremo adoptar un enfoque integral que desarrolle capital humano con inteligencia lógica y emocional, conocimientos en fundamentos teóricos como habilidades comunicacionales y capacidad de liderazgo y trabajo en equipo, como pilar fundamental para mantener la competitividad de las naciones.
Para las escuelas de ingeniería este nuevo modelo no constituye una excepción, sino más bien un requerimiento básico mínimo: si bien es cierto, el pensamiento lógico y secuencial es muy importante, especialmente en la resolución de problemas usando los fundamentos de ingeniería, las organizaciones mismas, en su afán de incrementar su productividad de manera efectiva y eficiente, demandan por ingenieros con capacidad creativa, innovadora, capaces de interactuar en equipos altamente efectivos, constructores de realidades alternas que brinden dicha ventaja competitiva, pero también relacional con su entorno. En su esfuerzo por influenciar la educación en ingeniería las industrias están desarrollando múltiples iniciativas en cooperación con las universidades en el ámbito internacional, actuaciones que se vienen realizando desde hace más de 20 años. La Compañía Boeing en los 90s enlistó lo que ellos consideran los atributos deseados en un ingeniero (Crawley, Malmqvist, Östlund, Brodeur, Edström, 2014), resaltando, entre otros, un buen entendimiento de los fundamentos de ingeniería y de los procesos de manufactura, con perspectiva multidisciplinaria y de trabajo en equipo, habilidades comunicativas, altos estándares éticos, pensamiento crítico y creativo, flexibilidad, curiosidad y deseo de aprender, quien entiende el contexto básico en el cual la ingeniería es practicada. Hoy día, la Fundación ABET, organización quien fija a través de su acreditación los estándares reconocidos internacionalmente por muchísimas escuelas de ingeniería en el mundo, define (ABET, 2015) entre otros, en el Criterio 3, que los programas educativos deben mostrar mecanismos y resultados para que sus estudiantes tanto tengan la habilidad para aplicar los conocimientos de matemática, ciencias e ingeniería, como diseñar sistemas, componentes o procesos considerando las restricciones del entorno; habilidad para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería, como de funcionar en equipos de trabajo multidisciplinarios y saber comunicarse efectivamente; habilidad de usar técnicas y herramientas modernas de ingeniería, como de entender el impacto de las soluciones de ingeniería y entender su responsabilidad ética y profesional.
Crear competencia, y por ende, competitividad y equidad social, es un llamado al que las universidades deben responder más que desde un discurso, desde un rol activo enmarcado en un fuerte compromiso institucional, que va más allá de una perspectiva tradicional basada en el informar el conocimiento acumulado desde académicos que deciden que es pertinente y que no lo es, desde sus propias limitaciones, a los estudiantes, cuyo único objeto es registrarlo, esperando se cumpla la promesa de articularle un sentido en un futuro ejercicio profesional. Crear competencia hoy día es formar futuros profesionales capaces de responder a una nueva realidad en permanente cambio, capaces de descubrir y valorar el conocimiento, las aplicaciones y el impacto del mismo, ávidos por auto-aprender y ejercer su derecho de liderazgo, curiosos y adaptables, con herramientas y personalidad suficiente para interactuar en las organizaciones y cumplir con sus exigencias de corto y largo plazo, tomando decisiones que incorporen sus valores y esencia personal, pero con criterios técnicos y habilidades blandas para ser por si mismos artífices de su propio cambio y crecimeinto profesional, social y el de su entorno mismo.
Formar este tipo de ingenieros va mucho más allá que el desarrollo de las habilidades cognitivas basadas en los fundamentos propios de los estudios técnicos de ingeniería, requiere también considerar habilidades comunicacionales, inteligencia emocional, trabajo en equipo, liderazgo, entre otras, muy difíciles, por no decir imposible, de transmitir en un ambiente controlado en un aula de clase. Es casi como pretender hacer un maestro cocinero enseñando en aula el sabor teórico de los condimentos e insumos, exigiéndole que sea capaz de encontrar nuevos sabores que respondan a clientes inundados por opciones de platos tan variados tanto en sabor como en la forma que integran valor. El ser un buen cocinero parte por conocer, pero también por ejercer su rol primero en ambiente controlado, luego en contacto con el cliente pero soportado por otros que faciliten su aprendizaje y el encontrar las lecciones centrales en dicho proceso, para finalmente, cuando ya deba ejercer sólo, tenga en su arsenal todas las competencias, habilidades y herramientas que entreguen a la sociedad un profesional muy competitivo. Resulta hasta contradictorio pretender formar ingenieros teóricos y exigirles, pues, que sean capaces de ser competitivos, creativos, y actores del cambio. Formar profesionales capaces de resolver problemas definidos en un aula de clase, y pretender que luego sean capaces de identificar cual es la verdadera causa y plantear soluciones integrales en una realidad difusa, matizada por puntos de vista personales y experiencia del “como han funcionado las cosas”. Formar personas finalmente, comprometidas con su entorno ambiental y social, capaces de anteponer sus valores personales en la toma de decisiones, cuando su proceso formativo no le expuso a encontrarse a si mismo y su capacidad de vincularse en su entorno, formando criterios éticos y sociales.
Sin embargo esta experiencia, en sus lecciones principales, nos ha enseñado que, aún cuando pareciera haber un consenso institucional cuasi generalizado de la importancia de lograr una vinculación mucho mayor entre la academia y diferentes actores sociales, partiendo por la universidad y las mismas empresas y organizaciones privadas, el lograrlo activamente y en forma sistemática debe responder a un compromiso personal de todos y cada uno de los actores involucrados. Son aquellos quienes deben ser artífices y constructores de un nuevo modelo educativo, un modelo que está muy documentado como proceso teórico, pero que la práctica exige de todos mayor esfuerzo que el modelo tradicional, sin embargo, entregando mucho mayores compensaciones y satisfacciones para quienes participan. Sin embargo, dada su complejidad y el mismo hecho que demanda romper muchos paradigmas, algunos incluso arraigados en la misma auto concepción personal e institucional y el rol social preconcebido, participar en este tipo de interacciones no puede hacerse a la ligera: o se hace dispuesto a hacer todo lo necesario, o mejor no hacerlo.